探究的な学習を根拠をもって取り組めると考え，原子・分子の学習を先に行ったあとに，分解の学習をする展開としています。たとえば，「ホットケーキを加熱するとなぜ膨らむのか」について，原子・分子の知識がなく，炭酸水素ナトリウム（NaHCO₃）の組成を知らない生徒に問いかけたとき，その理由を説明することが難しいのではないかという心配がありました。しかし，あらかじめ原子・分子の概念を理解していると，仮説を立てたり，その仮説をもとに実験計画を立てるといった議論が活発化し，探究的に学習を進めていくことができるようになると考えています。このことは，水の電気分解でも同様に言えます。このため，原子・分子について，分解よりも先に学習する展開としています。

酸化鉄については，化学式を扱えないため（複数の組成がある物質については発展扱い），銅やマグネシウムの酸化の実験のように詳しい酸化の現象を調べられるわけではありません。むしろ，鉄と酸化鉄の性質が異なること（化学変化が起こったこと）の意識付けに向いているという考えのもと，化学変化という概念を理解する題材としました。

日本化学会の提言をもとに，全社であつかいをやめています。

以前の教科書では，生徒のわかりやすさを考慮し，電気分解の電極を「＋極，ー極」と表記していました。しかし，新学習指導要領では，電池のしくみの回路と電気分解の回路という，よく似ていますが，電極のはたらきが全く異なる内容を扱うことになりました。そのため，電池と電気分解の電極を混同しないように，電気分解では高校の表記に合わせて電極を「陽極，陰極」としています。

質量保存の法則は，化学変化において原子の種類と数が変化しないという考えの重要な根拠であり，これが化学反応式を理解するうえで説得力となります。質量保存の法則をもとにすると，化学反応式を量的関係で理解しやすいといった理由から，質量保存の法則→化学反応式の順で学習する構成にしています。

小学校では，植物が根から水とともに吸収される養分を「肥料」とよんでいました。しかし，「肥料」は，人が農作物にあたえる物質という意味合いがあり，自然科学では一般に使用しません。教科書でも「肥料」という言葉を避け，自然科学で一般的な言い方である「無機養分」としています。 一方，光合成でつくられるデンプンも「養分」とよんでいますが，書籍によっては「栄養分」とよんでいる場合もあります。「養分」，「栄養分」などの言葉には明確な区分けがなく，書籍や分野によって使い方が異なっています。
なお，「無機養分」については，有機物の養分と混乱を招きやすいため，教科書の本文では積極的に扱っていません。

これまでは，電流や電圧の直列・並列回路の実験において，回路に豆電球を使用していました。抵抗器（セメント抵抗など）を使った合成抵抗の内容とは，扱う器具が異なるため，生徒が一連の学習であるという認識に及ばない心配がありました。

これを解消する一案として，合成抵抗の学習の直前に，抵抗器の直列・並列回路の実験を位置させています。探究３（p.141以降）で扱っている回路については，このあとに続く合成抵抗で扱う回路（p.145）と同じであるため，生徒が一連の学習として捉えやすくなっています。

従来の説明では，直列・並列回路の電流のモデルは独立したものとして，電圧も独立したものとして示していました。そのため，本来の水流モデルとして，回路を一定の水流が回り続けるという意味が生徒に伝わりづらかったと考えています。

それを解消する一案として，今回は，直列・並列回路の電流，電圧は水流モデルの視点を変えているだけであるという説明にしています（→p.145 図15，p.146 図18）。

セメント抵抗などの抵抗器を使うことで，理想に近い電圧，電流の値を結果として得ることができるためです。これを合成抵抗の説明に活かすことを想定してます。合成抵抗の学習で，単に数学的な計算上で求められるという説明だけでなく，生徒が自ら実験によって得られる値を用いることで，実感を伴った理解ができ，学習の定着につながると考えています。

従来からの意見として，第１章で電流を学んだのに，第２章では突然磁石の話題からはじまり，学習の流れが分断されるという心配がありました。今回その対応として，第２章に導入にあたる部分を設けました。第１章では電流や電力量について取り上げていることから，これを踏まえて，第２章では，第１章の内容と直結するよう，「発電」というキーワードで学習の流れを構成しています。

教科書では一般的な顕微鏡(上下左右が反転する)を例に説明してあります。 一部の顕微鏡で，左右は反転しても上下が反転しないしくみをとっていることがあります。